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论集体活动中幼儿主体性发展的实现--金华市教育局教研室 章群弟
内容摘要：幼儿园集体活动要积极促进幼儿主体性的发展，才能使他们在教育教学过程中主动、全面地发展，从而为他们将来的持续发展和终生发展打下坚实的基础。在集体活动中教师观念的转变，相应教学原则的建立，适宜教学策略的运用对幼儿主体性发展的实现具有重要意义。
关键词：集体活动 幼儿 主体性 发展
21世纪是知识经济的社会，在未来知识经济社会中，只有具有高度的主体性品质——积极主动、独立自主、富有创造精神的全面发展的高素质新型人才才能适应知识经济的需要，才能推动知识经济社会的发展。教育是经济社会发展的基础性、先导性事业，是人才培养和人力资源开发的重要途径，只有加大改革力度，加快发展步伐，建立教育创新体系，才能为我国21世纪经济起飞和民族复兴提供人才支撑和知识贡献。
现代儿童学习观认为，儿童的学习应该是主动的、建构式的发现学习而不是被动的、机械的接受性学习，是生活经验体系而非学科知识体系。儿童生而具有成为“主体”的潜质。这些潜在的主体性品质在出生后的各种积极活动中不断被激发出来，幼儿期是一个充满活力、蕴藏着巨大发展潜能并具有很强可塑性的生命阶段。他们乐于探知、敢于尝试、富于想象、思维活跃。只要能够提供一个宽松的环境，支持、鼓励儿童的探索和创造活动，主体性品质就可以保持并稳定下来，成为个体的人格特征。作为终身教育的起始阶段的幼儿教育，应为人的主体性的发展奠定坚实的基础。
集体活动是幼儿园有计划、有目的的对幼儿实施教育的重要教学形式，《幼儿园工作规程》明确指出：“幼儿园的教育活动应是有目的、有计划引导幼儿生动、活泼、主动活动的，多种形式的教育过程。”“组织活动应根据不同的教育内容，充分利用周围环境的有利条件，积极发挥幼儿感官作用，灵活地运用集体或个别活动的形式，为幼儿提供充分活动的机会，注重活动的过程，促进每个幼儿在不同水平上得到发展。《幼儿园教育指导纲要(试行)》在五大领域的内容与要求中分别指出：
健康——“用幼儿感兴趣的方式发展基本动作，提高动作的协调性、灵活性。”
语言——“鼓励幼儿大胆、清楚地表述自己的想法和感受……”
社会——“为每个幼儿提供表现自己长处和获得成功的机会，增强其自尊心和自信心。”
科学——“让每个幼儿都有机会参与尝试、支持、鼓励他们大胆提出问题，发表不同意见，学会尊重别人的观点和经验……学习用多种方式表现、交流、分享探索的过程和结果。”
艺术——“提供自由表现的机会，鼓励幼儿用不同艺术形式，大胆地表达自己的情感，理解和想象。”因此，在集体活动中只有唤醒了幼儿的主体意识，激发了他们的主体精神，培养了他们的主体能力，发挥了他们的主体作用，才能使他们在教育教学过程中主动、全面地发展，从而为他们将来的持续发展和终生发展打下坚实的基础。
一、转变教师传统的观念是实现幼儿主体性发展的前提
教师的观念直接决定了幼儿园教学活动中教师的价值追求，是幼儿主体性能否发展的前提条件，以大班科学探索活动《纸渗水了吗？》为例说明在幼儿园教学活动中要发展幼儿的主体性教师需树立怎样的观念：该活动中教师提供塑封膜、蜡笔、蜡烛、水粉颜料、菜油、粉笔、水彩笔、固体胶等多种材料，让幼儿操作探索发现这些材料分别涂抹到纸上后纸的渗水情况。教师在交代了任务后放手让幼儿操作，由于材料是否将纸涂满、材料覆盖纸的厚薄程度这些因素均会影响实验的结果，即同样的材料由于幼儿操作的方式不同就有不同的结果，因此，实验结论就不是惟一的了。教师在实验结果汇总时，不是强加给幼儿预设的答案，而是充分尊重事实，客观地记录幼儿的操作结果，引发幼儿分析相同材料不同结果的原因所在，培养幼儿实事求是的科学态度。活动过程中幼儿的自主性、主动性、创造性得以充分发挥，并有效地激活了幼儿的思维，鼓励了幼儿大胆质疑的勇气。从以上我们可以得出，教师确立了以下的观念：
知识观 知识并非只有单一的存在形式，以语言和各种抽象符号形态存在的陈述性（表征性）知识只是知识的一种形态；而“做”的知识（程序性知识）和“实践”、“体验”的知识也是知识的重要类型。陈述性知识可以通过语言传授的方式来教，用接受学习的方式来学。而对于程序性知识，是不能靠直接地教让幼儿获得的，需要幼儿自身与物体、与外部世界直接地相互作用，通过活动而自我地建构。[1]
教师的角色观 教师的角色主要不是传授知识而是要为幼儿的学习提供支持与帮助，是幼儿学习活动的支持者与促进者；这正如埃莉诺•杜克韦斯在表达关于“主动的”课堂的概念时写道：“好的教学方法必须包括向儿童提供这样一些场合：使他们可以亲自进行最广泛意义的实验，试验各种东西以观察结果，操作各种东西，提出问题并给自己寻找答案，使他某一次发现的东西，与另一次发现的东西相吻合，把他的发现与其他儿童的发现相比较。”瑞吉欧教育箴言：“站在一边静静地等待一会儿，给学习让出时间和空间，仔细观察儿童的所作所为，从中有所发现、有所感悟，而后，你的教学就可能不同于往常。”《学会生存》指出，“未来的教育不应仅限于给学习者坚实的知识和培养他们对继续学习的兴趣。它还应该培养人的行为和能力并深入精神生活。包括明智、责任感、宽容或敏锐、自立精神在内的行为，与包括洞察实质、确切概括、区分目的与手段和确定原因与结果等在内的智能同样重要”。也就是说，教师不仅是幼儿知识的传授者，更应成为幼儿全面发展的促进者。
幼儿的发展观 幼儿的全面发展，应包涵着以下三个方面的内容：（1）认知与智能的发展，幼儿不仅要在知识经验上获得丰富，更要在思维、问题解决能力上得到发展，特别是在现代社会，要具有良好的认知风格与创新精神，如具有强烈的求知欲与好奇心，富有探究精神与创新意识；（2）学习的发展，幼儿要具有学习动机、学习兴趣和学习积极性，逐步形成良好的学习意识与习惯，掌握学习方法与策略，发展自主学习和自我调节的能力； （3）情感、社会性和个性的发展，特别是要让幼儿适应现代社会的发展及其对新一代人才素质的需要，具有爱心、责任心，具有较强的社会交往能力和合作精神，具有自信、乐观、开朗、热情的良好个性品质。[2]
二、确立相应的教学原则是实现幼儿主体性发展的保证
在集体活动中促进幼儿主体性发展是为实现教育目的——素质教育服务的，但其最后实现，必须以相应的教学原则作保证。教学原则集中体现为对教师教学行为的规定与导向作用，贯穿于备课、授课、辅导、指导等各个环节。围绕主体性发展的实现，应坚持如下几条教学原则：
1．以幼儿为主体的教学原则
教师的一切教学活动要以幼儿为出发点和归宿。因此，教师在充分发挥自己的主导作用的同时，更要把幼儿作为真正的教与学的主体，充分发挥他们的主体能动性。让幼儿充分运用多种感官参与学习活动，体会学习的乐趣和成功的愉悦。如大班《做风车》活动，教师先发给幼儿人手一只风车，让幼儿自由把玩，观察探索风车用了哪些材料做成，并鼓励幼儿拆下来看看，极大地满足了幼儿的好奇心，激发了幼儿动手制作风车的欲望，在此基础上，再让幼儿学习风车的制作方法，幼儿参与活动积极主动，兴趣高涨，真正成了学习的小主人。
2．促进幼儿发展的教学原则
幼儿园的教学活动应是有目的、有计划引导幼儿生动、活泼、主动活动的过程，是促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面发展的过程。每一个教学活动，必须要促进幼儿的发展，实现应有的教育功能，才能落实素质教育，才能使教学活动从热热闹闹的形式主义中走出来。如《鞋底的花纹》教学活动，原先教师设计方案为：①欣赏故事，让幼儿了解鞋底花纹的作用，激发观察的兴趣。②展示课件，欣赏并说说花纹的设计风格及特点。③幼儿观察自己的鞋底花纹，与同伴进行交流。④玩鞋底踩印游戏，进一步观察鞋底的花纹设计。⑤幼儿作画设计鞋底并进行展评，激发幼儿的创新思维。尽管教师让幼儿在看看、说说、印印、画画中感受鞋底的花纹，发挥了幼儿的主体作用，但由于教师没有对幼儿的原有经验进行提升，幼儿在热热闹闹的教学形式中丧失了发展机会。通过讨论反思，该活动进行了修改：①引导幼儿观察鞋底的花纹，并与同伴交流、讨论鞋底的花纹是怎么样的。②展示课件和线描范画，学习用各种各样的点、线、面等方法来设计鞋底的花纹。③幼儿尝试运用线描画设计鞋底。④幼儿作品展评。修改后的活动方案提高了幼儿表现表达的能力，促进了幼儿在原有水平上的发展。
3．寓教于乐的教学原则
遵循学前儿童的身心发展特点，在教学活动中，创设愉悦的教学氛围，营造民主和谐的情境和气氛，善用巧妙的教学技巧和多种适当的教学形式，有利于幼儿主体性的发展。如小班综合活动《炒豆豆》，主要目标是让幼儿学习双脚并拢向上跳，轻轻落下的动作，教师先安排幼儿观看录象“炒豆豆”，从视觉上感受“豆豆”在锅里滚、跳等形态；然后学习儿歌“炒豆豆”——“炒、炒、炒豆豆，炒得高、跳得高，炒得低、跳得低，炒呀炒呀炒呀炒，豆豆越跳越高了。”运用儿歌进行游戏，幼儿扮演被炒的豆豆，在教师创设的游戏情景中幼儿完全进入了游戏角色，在不知不觉中练习了动作，在轻松愉快的气氛中达到了教学目标。
4．尊重差异的教学原则
我们面对的幼儿是一个个活生生的个体，由于遗传、环境、生活和教育条件的差异，他们在认知特点、生活经验、发展水平、个性特长、兴趣爱好等方面迥然不同，加德纳的多元智能理论有助于我们树立正确的儿童观和形成多样化的教学观，因材施教，面向全体，重视幼儿智力发展的多样性和广泛性，为他们个性发展提供多方面的机会和条件。如小班《蛋宝宝站起来了》教学活动，教师提供了多于幼儿人数的鹌鹑蛋、鸡蛋、鸭蛋、鹅蛋，准备了沙包、布、瓶盖、积木、棉花、铁丝等多种支撑材料，让幼儿有充分地与材料互动、获取物体支撑的经验，一方面，不同能力的幼儿可选择不同难度的材料来支撑蛋宝宝，另一方面，在单元时间内不同能力的幼儿采用不同材料支撑蛋宝宝的个数也可不同，这样的教学在面向全体的基础上充分尊重了幼儿发展的差异性，从而真正体现幼儿的主体性发展。
三、实施适宜的教学策略是实现幼儿主体性发展的关键
实践证明“对话”、“开放”、“建构”、“合作”是促进幼儿主体性发展的有效教学策略。
1．对话 “对话式教学”就是教师不断地询问幼儿对某个问题的解释，使幼儿处于思维的应急状态并迅速地搜寻解题的策略，倾听幼儿，让幼儿发表意见，调动幼儿的积极思维活动，培养其自觉性和独立思考、创造性思维的能力。如打击乐《土耳其进行曲》，在前面配器的基础上，最后加入大鼓演奏时，不是教师一言堂，指挥幼儿该往何处加入，而是让幼儿根据乐器（打鼓）的音长、音色的特点，思考与何种乐器匹配是适宜的？引导幼儿在解决问题的过程中掌握乐器匹配的一般要领。对话式教学的优势在于通过教师根据具体的教学内容，选择恰当的教学方法，创造良好的教学氛围，引导幼儿积极思维，使幼儿在自己的思考中获取知识，并使思维能力得到发展。
2．开放 教师注重幼儿园课程的“动态设计”、“随机生成”，也就是说，教学活动的方案或计划不完全是预先确定的，而是先有一个大概的“蓝图”或“框架”，在与幼儿的教学互动中，不断根据他们的反应（兴趣、经验、问题、意见或建议等）作出调整、修订、发展，甚至完全改变预先的“蓝图”，生成新的内容。[3]例如，在一次大班语言活动中，天空突然电闪雷鸣，大雨倾盆而下，孩子们注意力发生了转移。这时，教师及时调整了计划，顺应了孩子的兴趣需要，引导孩子们讨论有关鱼的内容：“要下雨了，天空是怎样的？”“你看到的雨是怎样的？”“下雨了小树、小花、小草怎样了？”“雨中的人是怎样的？”孩子们围绕雨进行了描述交流，既满足了孩子们观察雨、讨论雨的愿望，也增进了师幼之间的情感；又如在音乐活动《四大发明》中，幼儿由教师准备的教具—手工油印机引发出对印刷的兴趣，教师由此生成了印刷术主题教育活动，扩展了幼儿的经验。开放的教育既能保护幼儿主体性，又能发展其主体性。
3．建构 皮亚杰指出，认知就是连续不断的建构，认知结构的发展是通过同化、顺应、不平衡、平衡、再平衡而实现的。正是由于儿童自身的建构，才使他们的学习由记忆到理解而产生意义，由无意识到有意图，由探索到发现，不断地提升认知结构而得到发展。儿童在建构过程中学会生活，学会学习，学会共存，学会生存。“像经验证明的那样，相信儿童有巨大发展潜能，相信儿童有能力通过探索、自我表达与互动建构自己的知识”。通过建构，儿童自主地形成对周围世界、对知识、对他人的关系，形成自己的学习风格、生活习惯、个性特点，这又使儿童除主动学习之外，更自主、更独立、更富有个性地发展。[4]基于这样的认识，使幼儿在活动中积累多种经验而非纯知识技能的训练；通过操作摆弄、主动探索和发现而非被动灌输接受；通过建构重组经验而非机械记忆成为教师的有意识行为。如前面的《纸渗水了吗？》便是一例。实践证明，幼儿需要的并不是一个简单的结论，他们更需要通过亲身的经历来建构自己的知识。
4．合作 合作精神与合作能力是现代社会人特别需要的基本素质。引导幼儿在合作中进行学习是实现主体性的有效途径。合作有助于幼儿之间经验的交流与分享，孩子不同，其想法和经验也不同，交流使得原来为个人所有的经验、观点成为一种共享的资源，信息共享使得幼儿对问题的看法会有一个更高一些的起点；在交流中因观点不同而造成的认知冲突则可以启发和提示幼儿从更多的角度、更细致地考虑问题，促使他们进一步反思自己的观点，努力理解他人的看法，协调自己与他人的认识，帮助幼儿克服自我中心思维的倾向，学会尊重、理解、欣赏他人，学会协调，学会宽容。例如：《容器的分类》让幼儿学会自己确定标准将教师提供的容器分成两部分，活动分小组进行操作，各小组经过讨论，在合作中相互启发、提示，分析出了二十多种分类标准，其思维之活跃，角度之灵活令成人所折服。活动中幼儿的自主性、主动性、创造性得到充分的展示。
主要参考书目：
[1]李季湄 幼儿园教育指导纲要（试行）简析，幼儿园教育指导纲要（试行）解读江苏教育出版社 2002年版
[2]庞丽娟 教师与儿童发展 北京：北京师范大学出版社 2001年版p55-56
[3]冯晓霞 幼儿园课程 北京师范大学出版社 2001年版p221
[4]潘洁 儿童是课程的主体，幼儿园建构式课程指导（序）上海：华东师范大学出版社 |
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