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“创设与幼儿互动的教室环境”课题研究报告
一、课题的提出
“环境是重要的教育资源，应该通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿发展。”“幼儿园的空间设施、活动材料和常规要求等应有利于引发支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用。”新《纲要》强调给幼儿创设一个丰富多彩、多层次，具有选择性和自由度的，让每个孩子都有机会接触到环境，使孩子通过用自己的方式在与环境主动积极地相互作用中获得发展，将环境的教育价值摆在了整个教育的重要位置。环境创设不再是一种背景、一种支持，而是一种活动课程。其中幼儿园教室环境是幼儿一日生活学习和游戏的地方，是最为熟悉的，他们每天都生活在其中，看到的接触最多的就是自己班级的环境。但是目前大多数幼儿园的教室环境只是被装饰得美观，几幅一成变的画面充斥整个班级环境，从而忽视了其真正的教育价值与具体的实用性。也有部分已注意到环境的重要性，但往往只是由老师设计布局好或包办，幼儿只要把作品填上去即可。教师一般只注重结果而忽视对师幼互动创设教室环境中的观察与记录。因此，我们应创设与幼儿互动的环境，让幼儿用环境记录、描述自己一日生活，充分利用环境来展示自己的学习过程、探索过程，使环境成为“会说话”的展示环境，而不是单纯的装饰物，使幼儿真正的自己参与环境创设中，让环境成为幼儿展示自己的舞台，从而发挥其教育作用，体现环境的价值。
(www.61800.org 儿童教育网整理)
二、课题的界定
1、教师与幼儿的互动，即是教师与幼儿之间的相互作用，在环境创设过程中教师和幼儿都应是师生互动的主体。新《纲要》新思想告诉我们：教师不仅是幼儿学习的组织者、引导者和指导者，而是幼儿各项活动的支持者、参与者和帮助者，只有让幼儿感到教师是自己的合作伙伴，才能真正激发幼儿学习的欲望和内在动机，形成有效互动。
2、幼儿与环境的互动，幼儿不仅仅是在环境中成长，也是在环境里探索和学习。因此也可将“环境视为幼儿的老师”，互动式的教室环境可让幼儿体会到自己是环境的主人，有利于萌发幼儿在活动中表现出来的自主性、能动性和创造性。
三、课题研究的目标
1、 探索引发幼儿主动参与环境创设，建构创设意识的内容、途径和指导策略，以促进教师与幼儿间互动、幼儿与环境间的互动，萌发幼儿积极、主动的学习态度。
2、 通过课题研究促进教师的专业成长：在教育实践中提升教育理念，改善教育行为，吸收先进教育经验；在不断地反思教学中提高教师经验总结与分析调整能力。
四、课题研究的过程
1、研究内容：
（1）在环境创设中，如何引发孩子主动提出创设的意愿和动机。
（2）研究如何在师幼互动地创设环境中培养幼儿主体性、积极参与性为主线，选择与安排相关合理的、有趣的内容。
（3）研究教师如何正确运用指导策略，引发并促进幼儿主动地参与创设环境。
2、研究方法：
总体上采用从实际出发的行动研究法，并根据研究需要，综合运用理论研究法，观察法、比较法和经验总结法等，具体则采用总体设计，分步实施，点面结合，阶段推进，逐步调整，不断完善的策略。
3、研究时间：
2004年10月——2005年12月
4、研究对象：
中一班、小三班全体幼儿
5、研究过程：
1、第一阶段：2004年10月——2004年11月（准备阶段）
（1）明确课题名称，制订设计报告。
（2）成立课题小组，制订组长与课题组成员职责。
2、第二阶段：2004年12月——2005年1月（启动阶段）
（1）课题组成员确定课题内容，制订实施方案。
（2）收集有关资料，组织课题组成员学习有关理论知识。
3、第三阶段：2005年2月——2005年8月（实施阶段）
（1）对教师如何引发幼儿主动参与环境创设指导策略的研究。
（2）对如何选择相关合理的、有趣的内容以引发幼儿主动提出创设意愿与动机的研究。
（3）对幼儿如何积累、建构创设环境经验与自发创设的意识。
（4）师幼互动创设班级环境的案例。
4、第四阶段：2005年9月——2005年12月
（1）撰写研究活动报告。
（2）收集整理相关资料。
（3）成果展示（论文集、案例分析、教育笔记、相关活动集、照片资料等。）
五、课题研究结果及分析
经过一年多的探索研究，我们围绕着研究目标和研究内容对创设与幼儿互动的教室环境有了初步的实践心得，具体表现如下：
1、营造宽松、和谐的心理环境，建构有利于互动的亲近性环境。
幼儿园心理环境主要包括教师与幼儿、幼儿与幼儿、教师与教师之间的关系。由于幼儿在心理上具有向师性，教师的一言一行对幼儿而言都将有潜移默化的影响作用。因此，只有为幼儿提供一个平等、安全、自由、能鼓励探索与创造的精神环境，他们才能活跃思维、主动、自信地在与环境互动中学习和游戏。
（1）形成平等、和谐的师幼关系。以往教师总是担心幼儿不行，做得不够美观，或是看到孩子未能达到教师设计的效果，便给予指责，从而大大地抹杀了孩子原有的创作想法，久而久之地服从老师安排，由老师包办代替，导致幼儿形成“被动式”参与。这就与先前所说的大不相同。因此，教师应当多支持、鼓励幼儿与环境互动，与教师互动，让幼儿在各种活动中自由地与环境充分接触，与环境产生亲近感。改变以往活动室墙面均由教师统一布置设计，只许看，不可触摸的做法，把教室环境放手交于幼儿，让他们根据自己的想法与需求选择墙面展示自己的作品与所收集的材料。刚开始，或许会不尽如人意，但是教师首先要保持平衡的心态，不要急于制止，而是先让幼儿参与尝试，给予支持和鼓励，帮助他们积累一定的布局布置的技能技巧，使得发展成为具有自我建构环境的想法，以实现让幼儿自主创设环境。
其中主题活动的实施是课题活动开展过程中的主要分支点，例如：“健康宝宝”之“创设主题问题板”活动中，首先我采用了启发性语言，引导幼儿观察周围的环境是否有所变化入手，从而提出新问题：空白的主题墙面应该怎么布置呢？孩子们争先恐后，表示都乐意当“小小设计师”参与布置环境，顺而推之，又将创设宗旨抛向孩子“怎样做个健康宝宝？”孩子们乍开了讨论：“要多做运动，要多喝水，要讲卫生，还要……”我对幼儿的奇思妙想给予了肯定和赞扬，这样，让孩子在初期学习围绕一定的主题进行讨论与设计，以逐步建构创设意识，积累经验。孩子们忙得不亦乐乎，结果有的设计出了不同形状的几何图形；有的设计了不同种类的动物造型；还有的设计了许多的健康食品，如：蔬菜与水果……但是主题墙的版面毕竟有限，如何将所有幼儿的智慧和想法展示出来？通过讨论寻求解决的方法：将孩子所说的记录于自己设计的答题卡上，并进行装饰，同时也将此活动延伸于亲子活动中进行。隔天，孩子们带着自己精心设计的卡片，相互交流、分享着，虽然他们在创设、拼搭的过程中暂缺一定的审美力，但却是孩子们最纯真、最朴实的表现。
（2）建立互助合作的伙伴关系。教师与幼儿在与环境的互动过程中共同探索问题、解决问题，遇到困难时互相帮助、互相合作这们才能推动各项活动的深入开展。如：“风味小吃店”与“加工厂”（美工区）间的共同合作，帮助同伴“过生日、制作蛋糕”，并邀请“我”一同参与生日Patty。在如此宽松的氛围中，孩子们相互合作、相互协商着，使得游戏进行得有声有色！
2、营造具有启发性和可参与性的物质环境。
（1）巧用暗示法，以促进幼儿与环境间的互动。
幼儿的知识经验水平有限，缺乏自主建构环境的意识与经验，无意注意常常干扰幼儿的思维，因此对事物的探索往往缺乏深度和目的性。如果教师只是一味地口头说教，让孩子按要求如何如何操作，往往会抑制孩子参与积极性，容易造成逆反心理。倘若教师在组织活动中能善于观察，寻找恰当机会，参与到幼儿活动中，巧妙地利用“环境”和“语言”启发、引导幼儿，这样更能帮助他们发现问题，持续不断地探索。
a、借助实物教具暗示：例如：计算区，初期我们为幼儿投放了可用于推拉的“数字火车”，孩子们可自行根据其上的数字进行操作，只要能认真地完成操作，即可牵动火车环绕教室一周。刚开始，孩子们不但兴趣浓厚，而且积极投入地参与其中。借助实物上的数字暗示，不仅可以帮助孩子学习物体数量的相应关系，也可以帮助认识其序数与顺、倒数。
b、借助墙饰暗示：逐渐地孩子们已不满足停留于实物的桌面操作，如何引发他们对枯燥无味的学数活动的再次深入探索呢？随后，我们将火车上墙，并增添了一些衣服、挂钩与小房子，这时既没有数字卡片也没有点数，只是一节节的车厢、车轮、衣服模型与挂钩，孩子们便又十会新奇地在其上摆弄，从而发现它们的多种功能：排序、认识数量与序数、顺数、倒数。
以上方法，分别为不同层次、不同差异的幼儿提供了灵活多变的操
作材料与展现自我的平台。因此，我们可适时巧妙地借用暗示法，不断启发、诱导，借助环境的暗示，拓展幼儿多维思路，并在与环境的相互作用、拼摆中发现问题，逐步建构知识，形成积极、有效的互动。
（2）提供丰富的材料与内容，为幼儿提供不同的表现机会。
教师可以在幼儿园一日活动的各环节中，以交谈、观察、记录多种形式发现幼儿的兴趣，及时捕捉幼儿的兴趣点，从中寻找幼儿感兴趣的，以引导幼儿主动、积极地参与到环境的创设当中。而这就需要准备丰富的材料与内容，以引发幼儿有不同的想法与创作空间。
如：“蔬菜宝宝”主题开展中，有天曦、迅小朋友发现了自己播种下小白菜种子发芽了，都异常兴奋地跑过来拉扯着我的衣角说“老师！快！快来看我们的小白菜长出来了！”在孩子们的带领下，我们共同细数着“1、2、3、4……小白菜发芽了几棵？”随之引来了其他孩子注意力，大家都争抢着为蔬菜宝宝浇水，面对这拥挤的场面，我灵机一动地取用了旁边的挂历，迁移孩子的注意力“我们将小白菜发芽的时间和数量记录下来，并且数数有几杠高，一同画下来？”部分孩子去查找日历记录，部分孩子则为蔬菜宝宝们浇水，还有部分的孩子仍停留在一旁继续观察……“老师，为什么黄豆宝宝还没有长出来呢？”个别孩子在对同时播种下种子对比中又发现了新问题。自立说：“可能是天气太冷了，它很害怕所以躲在土里舍不得出来”孩子的回答出乎我的意料，但却又符合她所推断的逻辑。于是，我并没有给予否定，而是继续鼓励孩子们想办法解决“冷了怎么办？”“我们可以做衣服给它穿嘛！”接下，喜欢画、制作的孩子们便纷纷地来到了美工区，开始工作了……
瞧！孩子们随着各自的兴趣忙得不亦乐乎，分工合作着：有的浇水；有的用符号和数字记录着蔬菜宝宝长高了；有的为蔬菜宝宝制作衣服；有的则安静地在一旁观望着……总之，为了共同的目的——保护好我们的“蔬菜园”。
由于幼儿来自不同的家庭，有着不同的生活环境，他们的兴趣、经验也各不相同，存在着一定的个体差异。因此，他们往往会在与环境的互动中，产生共鸣，自发生成许多不同的活动。而这些正是最能表现幼儿的兴趣与需求，在这种情况下，教师首先体现一个“顺”字，顺应幼儿活动需求，为他们创设与活动相关的材料与场地，使幼儿能按意愿进行探索，拥有展示自我的不同空间。
因此，“蔬菜园”作为孩子所接触环境中的一部分，它不再是一种背景、摆设，一种支持，而是一种活的课程。幼儿在与环境（“蔬菜宝宝”）的互动行为中，丰富的内容深深地吸引着幼儿，他们得到了潜移默化的教育，而且通过自己的参与观察、记录和看说，从很大程度上得到认知的发展和动手、语言能力的提高。孩子们在与蔬菜园的相互作用中探究和学习，激发了他们学习的兴趣和求知欲望。
（3）巧妙利用空间，为幼儿提供不同展台。活动空间的合理安排与利用，不但能使幼儿轻松愉悦，同时又有利于幼儿间的交往与游戏。所以，我们应充分开发空间潜能，使幼儿活动空间与活动需求和谐统一。
室内，根据幼儿活动需求与材料投放，可将其划分为动态区与静态区。在动态区中，开展较为自由的，幼儿可随意性走动的：风味小吃店、旺旺超市、健身房、建构坊等。由于幼儿间的交流与走动，容易造成喧哗，我们将寝室下方设置为动态区，使喧闹的环境通过教师的钢琴与展示台与安静的静态区隔离开。其次，在静态区中我设置了聪明屋、小书屋、计算区与美工坊，并幼儿提供了相应开发智能的益智材料与开放性操作材料、图书等，这就需要相对安静和独立固定的操作空间。因此环绕学习桌四周，我们放置了操作台，并借用了地塑以区分，幼儿不仅可在其中操作、取放材料，也可成为幼儿陈列作品的展台。
室外，我们主要用于展现各个主题活动的开展情况。因此，走廊即成为幼儿动手操作与体验成功的另一道风景线。幼儿积极地动手、动脑，运用剪、画、折、团、粘、贴等不同技法表现各个主题墙面。走廊为幼儿提供更多的创设操作空间与展示自我的空间，并使它成为教室环境中重要的一部分：幼儿每次把自己的学习、劳动成果展示于走廊墙面与同伴共同分享，不仅增强自信，体验成功，而且也让家长们了解幼儿学习的进度与活动开展的情况。
3、运用正确指导策略以推动教师、幼儿、环境间的有效互动。
教师、幼儿与环境间的有效互动，不应是“传授灌输”或“放任自流”的模式。幼儿对事物的认识往往比较肤浅，只停留于表面，常常无法深入研究，这就需要教师“助”幼儿一臂之力，适当指导、点拨，这样才能让幼儿积极地在环境中探索、表现。
（1）直接性指导：当幼儿在与环境互动过程，遇到一些技能技巧方面的困难，教师可直接指导。如：“会飞的昆虫”在折叠“蝴蝶”中由于步骤较为复杂，单凭口头讲解演示幼儿难以记忆，因此我们可直接地采用图示讲解法以帮助理清每个折叠步骤，以满足幼儿学习需求。
（2）间接启发性指导：当幼儿在某一环境中进行操作与探索时，教师应作为一个细心的观察者，当孩子发现问题、出现错误或是未能达到教师心中预期效果时，教师不要过早地介入，提供现成答案，这样将可能抑制幼儿自主发现、探索、解决的机会。如：“神奇的几何体——圆柱体”活动中，教师为幼儿提供了丰富的操作材料：积塑、纸筒、瓶罐、电池、玻璃珠等。但由于“纸筒”是幼儿共同收集的，因此在操作中多数幼儿选择了“纸筒”，并只将注意集中于“纸筒会将玻璃珠包围在圈内，这样珠子就不能滚动了”，而这与我所预设的目标毫无关系，“要制止吗？怎么办呢？”此时，我想间接地利用材料给予启发：“其它的圆柱体也能将珠子包围起来吗?寻找还有什么不一样的秘密？”帮助幼儿迁移思维。接下，孩子发现了“球体可以放在积塑（圆柱体）上”，“圆柱体有两个平面”借助启发性问题：“这两个平面的形状、大小是怎样呢？”……适时地间接点拨，逐步扩展思维。
（3）观察性指导：在幼儿与环境区角活动中，我们采用了记录方式，每个幼儿在进区活动时需要在表格中记录上自己的相应号数，以便于教师观察和发现幼儿的不同兴趣、喜好特点，并可进行调整、更改。
（4）总结反馈性指导：主要是针对幼儿的活动情况进行总结、评价。评价的方法有多种，但主要是评价的内容应抓住幼儿的兴趣所在。因此，我将主权交于幼儿行使，让幼儿先提出自己的不同问题，而后选择最感兴趣的内容展开讨论。如：“垫上舞者”幼儿在操作中发现“水的多少会影响乒乓球在泥工板上转动的速度！”许多幼儿十分感兴趣，在一致的要求下进行了演示操作，而后孩子们围绕着“为什么会转动？”展开系列讨论，并从中提出了新疑问继续探索“足够的水也能让其它玩具转动吗？”……显然反馈性的指导方式与内容的选择不要只局限于现象的评价，在给予鼓励、肯定的同时，也可围绕幼儿的兴趣点展开，并为下次深入地探索埋下伏笔。
六、课题研究成果
1、对教师而言：
（1）促进教师自主学习理念的形成。
（2）营造了课题研究氛围，将理论付诸于实践当中，大胆选择不同教学内容，探索课题研究的新方法。
（3）学习、实践、反思成了教师生活、学习、组织活动的重要组成部分；调查、观察成为教师了解幼儿经常使用的手段。
（4）在学习实践当中进行反思，不断地提高了教师经验总结与分析调整能力，促进其自身的专业成长。
2、对幼儿而言：
（1）宽松、和谐的精神氛围，丰富、开放的操作性材料为幼儿提供了不同展现自我的平台，使学习变得愉悦而快乐！
（2）在与环境的互动中，主体性的发挥可帮助幼儿树立自信心，萌发自主建构知识经验的意识与积极探究、学习的欲望。
（3）环境成为幼儿与同伴、幼儿与教师、幼儿与家长交流话题的一部分。
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七、问题与思考：
虽然，本课题已接近尾声，但由于先前缺乏课题研究的经验，处于摸索阶段以及局限的理论水平和科研能力，所以在研究中尚存在诸多问题，如：
1、初次开展课题研究，缺乏一定的实践与理论经验，如何巧妙地运用指导
语言？如何选择适当的指导方法？如何选择合理、有趣的内容？……今后，我们将与各个班级、各课题组或是各个老师进行交流，取其精华相互学习、借鉴，从而推进课题活动的顺利、有效开展，以让幼儿在互动中收益更多。
2、幼儿成长的不平衡性。不同幼儿成长速度不同，必然地造成了个体上的差异，因此如何将环境融入各领域的学习、探究中？如何为不同层次的幼儿提供不同的操作平台：材料的提供、内容和方法的选择？这些都将影响活动开展的进度和质量。 |
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